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Intuitives und situationsgerechtes Handeln-Können bildet die Kern-Kompetenz von ErzieherInnen. In Form didaktischer Richtlinien oder Quakifizierungsnachweise scheint das kaum umsetzbar. Dennoch braucht es eindeutige Kriterien, was eine Waldorf-Erzieherin eigentlich ausmacht. Einblicke in einen Suchprozess aus Sicht der Vereinigung der Waldorfkindergärten.
Wenn Erziehung im Sinne der Waldorfpädagogik im Kern Begegnung ist, dann sind alle Programme und Lernziele, alle Beschreibungen zu erwerbender Kompetenzen, alle methodischen und didaktischen Entscheidungen und auch die psychosozialen Bedingungsfelder nur die Bühne, auf der sich das Eigentliche ereignet, nämlich die unmittelbare Begegnung zwischen Erwachsenem und Kind. Das, was die Bildung ausmacht, ereignet sich in der unmittelbaren Beziehung. Die Art und die Qualität, wie Erwachsene ihr Leben besonders im Zusammensein mit den Kindern vor-bilden, bestimmt den Grad der nachhaltigen Bildung. Dass hierfür eine passende Bühne, eine gute Kenntnis der Bedingungsfelder und methodisch-didaktische Kompetenzen hilfreich sind, gilt selbstredend. Aber: Der Mensch selbst ist das Maß, das über die Qualität der Erziehung und Bildung etwas aussagt. Insofern ist die menschliche Qualifizierung das Kernstück der Aus– und Weiterbildung für Erzieherinnen und Erzieher.

Da jede Begegnung einmalig ist, beschreibt die Fähigkeit, sich immer wieder neu auf ein Kind oder Kinder einzulassen, d.h. die richtige Intuition für die jeweilige Situation zu finden, die eigentliche Qualifizierung der Kindergartenpädagogin. Dieser Vorgang ist aber immer nur im Nachhinein erkennbar. Er ist nicht planbar wie beispielsweise ein lernzielgerichtetes methodisch-didaktisches Vorgehen. Insofern ist es letztlich nicht möglich, diese Seite der Qualifizierung zur Waldorferzieherin in konkrete Definitionen zu bringen.

Auf der anderen Seite bedarf es im sozialen Kontext einer Regelung und Verständigungsmöglichkeit, was eine Waldorferzieherin ausmacht. Hier gilt als Qualifizierungskriterium in gemeinsam gefundener Sprachregelung für die Vereinigung der Waldorfkindergärten der bis zum Abschluss besuchte Aus– und Fortbildungsweg in den mit der Waldorfkindergartenbewegung verbundenen vier Fachschulen in Berlin, Dortmund, Kassel und Stuttgart, in den zehn Waldorfkindergartenseminaren in Berlin, Dortmund, Dresden, Hamburg, Hannover, Köln, Mannheim, München, Rendsburg und Stuttgart oder neuerdings in der Alanus-Hochschule in Alfter. Kolleginnen, die schon lange in Waldorfkindergärten mitarbeiten, ohne einen Abschluss einer der oben genannten Möglichkeiten zu besitzen, können als gleichwertig geschulte Waldorferzieherinnen anerkannt werden, wenn sie mindestens fünf Jahre in der pädagogischen Praxis sind und Fortbildungen besucht haben, die gemeinsam durch erfahrene und regional verantwortliche Kolleginnen und sie selbst ausgewählt sind.

Qualitätsoffensive für die Ausbildung

Die Fragestellung nach der Beschreibung dessen, was eine Waldorferzieherin ist, steht im Zusammenhang mit einer Qualitätsoffensive innerhalb der Waldorfkindergartenbewegung. Das enorme Wachstum der Anzahl der Waldorfkindergärten hat immer wieder zu Situationen geführt, dass Kolleginnen tätig geworden sind, die keine entsprechende Aus– oder Fortbildung durchlaufen haben. Nun gibt es die Verabredung, dass innerhalb der nächsten fünf Jahre in jeder Gruppe eines deutschen Waldorfkindergartens eine Erzieherin arbeiten muss, die im Sinne der oben beschriebenen „Sprachregelung“ Waldorferzieherin ist. Andernfalls kann der Kindergarten nicht weiterhin „Waldorfkindergarten“ heißen.

So ist es das Bemühen der Waldorfkindergartenvereinigung, vorbereitet in den Organen , die zunächst von den einzelnen Fragestellungen unmittelbar betroffen sind, letztlich aber an der Basis, der Mitgliederversammlung der deutschen Waldorfkindergärten, einmütig oder demokratisch verabschiedet, in neuer Weise verbindliche Verabredungen zu treffen, die den äußeren Rahmen für qualitätsschaffende und qualitätssichernde Prozesse abgeben. Die Kunst des Zusammenwirkens in einer Vereinigung von Waldorfkindergärten bzw. den verantwortlichen Vertretern dieser Kindergärten und ihrer Trägervereine besteht darin, an den richtigen sozialen Orten entscheidende Frage– und Aufgabenstellungen bewusst zu bewegen und zu tragfähigem Konsensus zu führen, diesen Prozess für alle transparent zu gestalten und an der Basis dann zur Entscheidung zu bringen.

Dieser Beitrag erschien im Original in Info3 — Ausgabe Februar 2011

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Wo über Anthroposophie und Waldorfpädagogik diskutiert wird, beginnt schnell eine giftige Auseinandersetzung von GegnerInnen und BefürworterInnen der mit beiden Begriffen verbundenen Konzepte. Da ist es eine angenehme Abwechslung, wenn sich gelegentlich auch einmal eine nüchterne reflektierte Betrachtung dieser Themenfelder kundtut. Vor Kurzem und per Zufall fiel mir ein aus einer Magisterarbeit hervorgegangenes Büchlein mit dem Titel Die Waldorfpädagogik im 21. Jahrhundert in die Hand, das das Thema Waldorf auf sehr sachliche Art kritisch diskutiert. Irritierenderweise blieb gerade diesem Buch, anders als den meisten unseriösen Darstellungen, bisher jede mediale Aufmerksamkeit versagt.

Ohne große Umschweife kommt der Autor Stephan Geuenich gleich auf den ersten Seiten auf den Punkt und lässt vor den Augen der LeserInnen diverse Debatten und Stimmen zu Aspekten der Anthroposophie und Waldorfpädagogik passieren. Pointiert kommentiert er beispielsweise das sachlich schwache und im Anspruch eitle Schwarzbuch Waldorf von Michael Grandt, aber auch das von info3 veröffentlichte Frankfurter Memorandum zum Thema Rassismus bei Steiner, die Waldorfkritiken der Erziehungswissenschaftler Klaus Prange und Heiner Ullrich sowie hochgespielte Skandale, z.B. um den ehemaligen Waldorflehrer und NPD-Funktionär Andreas Molau. Typisch für die breite Diskussion ist die Verurteilung oder Stilisierung der Waldorfpädagogik aufgrund einzelner Elemente, die losgelöst von ihrer – bekanntlich anthroposophischen – Basis betrachtet werden oder umgekehrt eine (in apologetischer oder gegnerischer Absicht) verzerrte Präsentation dieser Basis. Die hier von Geuenich diskutierten Beispiele und Argumente sind zwar nicht neu, aber in dieser Dichte andernorts selten aufzufinden.

Schule von Morgen …
Auf die brisante Einleitung lässt Geuenich eine Abhandlung über die schulischen Herausforderungen unserer von ihm als „spätmodern“ bezeichneten Gesellschaft folgen. Oberstes Ziel ist für Geuenich die Erziehung zur aktiven Teilnahme an der demokratischen Gesellschaft, wobei Demokratie hier weniger ein Wahlsystem bezeichne, denn die „Essenz des Sozialen“: aktives (Mit-)Gestalten der Gesellschaft. Als wichtiger Aspekt für eine „Schule von morgen“ wird denn auch die Möglichkeit von Verantwortung und Mitbestimmung von SchülerInnen im Schulganzen betrachtet und ein Bewertungssystem vorgeschlagen, das nicht Defizite, sondern „Erfolgsgeschichten“ der SchülerInnen in den Mittelpunkt rückt – hier betont Geuenich selbst die Nähe zum Portfolio-Konzept, das „auch der Anthroposoph Rüdiger Iwan“ beschreibe.

… und Erbe von Gestern
Von dieser Skizze geht Geuenich weiter zum Werk Rudolf Steiners. Er beurteilt die Anthroposophie unter Berufung auf den Wissenschaftshistoriker Helmut Zander als einen Protest gegen die hegemoniale Wissenschaft des 19. Jahrhunderts, wobei sie „nicht aus einem Guss entstanden und ebenso nicht (…) losgelöst von Fragen und Problemen ihrer Zeit anzusehen“ sei. So wird Steiners Karma-Konzept als der Versuch interpretiert, den Menschen als radikal autonomen Gestalter seines Schicksals anzusehen, der von biologischen Vorgaben unbeeinflusst sei. Mit Steiners Versuch, eine metahistorische Wahrheit zu konstruieren, an der eine „sinnentleerte“, aber auch vielfältige moderne Wissenschaft nicht rütteln könne, sei einerseits eine feste Identität der Waldorfpädagogik gegeben, andererseits aber auch eine stabile Immunisierung gegen Neuerungen. Keineswegs „ganzheitlich“, sondern problematisch einseitig findet Geuenich etwa Steiners Abwertung von Sexualität und Körperlichkeit. Positiv eingeschätzt werden dagegen die „Vorreiterrolle“ der Waldorfschule in den 20ern sowie viele Merkmale des Waldorfunterrichts. Diese werden aber nur am Rande gestreift mit dem Argument: „Auch wenn aus erziehungswissenschaftlicher Hinsicht der Erfolg der Waldorfschulen anerkannt werden muss, bedarf es der Kenntnis der hinter der gesamten Waldorfpädagogik stehenden Theorie sowie einer kritischen Auseinandersetzung damit.“

Eine »kritische Auseinandersetzung«
Entsprechend folgt eine Analyse von Steiners pädagogischer Anthropologie, die sehr kritische Töne enthält. Die Annahme der menschlichen Entwicklung in „Jahrsiebten“ etwa führe leicht zu einem schielenden Blick auf gesellschaftliche Einflüsse und Veränderungen sowie individuelle Bedingungen und Bedürfnisse. Auch die waldorfpädagogische Temperamentenlehre neige zum Determinismus. Ihr Vorteil sei eine große Anschaulichkeit, der Nachteil wieder die Reduktion komplexer Wesensmerkmale auf eine einzige, grobe „Totaltypologie“, die „vorwissenschaftliche“ Schlüsse von Physiognomie auf Seelenzustände enthalte und zudem defektologisch angelegt sei: Die einzelnen Temperamente sollen sich gegenseitig nicht ergänzen, sondern aneinander „abschleifen“. Auf dieser Basis sieht Geuenich auch die schriftlichen Waldorfzeugnisse skeptisch: Zwar zeigten sie eine begrüßenswerte Abkehr vom Konkurrenzdenken, aber die „angestrebte Prozessorientierung“ werde etwa durch die Erwartung konstanter Jahrsiebtesprünge behindert.

Fehlt noch ein Blick auf die „Selbstverwaltung“ des WaldorflehrerInnenkollegiums. Hier übergeht Geuenich zwar den konzeptionellen Hintergrund der gewollten „Sozialen Dreigliederung“, weist aber auf die Bildung nicht kommunizierter und daher umso wirksamerer Hierarchienbildung in der nach außen egalitären Verwaltungsstruktur hin. Fraglich ist das auch und vor allem für die von ihm geforderte Demokratieerziehung.

Versteinerte Reformen?
Mit Blick auf Rüdiger Iwans Buch Die neue Waldorfschule: Ein Erfolgsmodell wird renoviert als Beispiel für im Waldorfumfeld durchaus lebendige Reformbestrebungen (Iwan schlägt u.a. Neubetrachtungen des Epochen-, Verwaltungs– und Bewertungsprinzips sowie eine Auflösung des dominierenden Frontalunterrichtes vor) fragt Geuenich nach den Möglichkeiten einer solchen methodischen Reform der Waldorfschulen bei ausbleibender kritischer Reflexion der anthropologischen Basis. So geben Waldorf-ReformerInnen ihre Ideen meist als Rückgriff auf das aus, „was Steiner wirklich meinte“, womit der Gründervater und seine Pädagogik oft als Projektionsfläche herhalten müssen. Zudem werde Innovation durch den Zwang ihrer quasi theologischen Rechtfertigung vor der im Wesentlichen unverrückbaren „Menschenkunde“ gebremst. Allerdings sei bei dem am heißesten umkämpften Teil der Weltanschauung Rudolf Steiners – der rassentheoretischen Dimension seiner Evolutionslehre, die Geuenich übrigens erleichternd unaufgeregt darstellt – (wieder am Beispiel Frankfurter Memorandum) eine „beginnende Auseinandersetzung“ festzustellen.

Nach einer abschließenden Gegenüberstellung der Waldorfpädagogik mit den von Geuenich aufgezählten „Anforderungen an eine Schule von morgen“ endet das Buch mit der Feststellung, „dass es eine Schule, die alle für gut halten, (…) offenbar nicht geben kann“ und eine esoterisch begründete Waldorfschule auch neben einer exoterisch begründeten Öffentlichen Schule (be)stehen dürfe. Aber es wird auch die Frage nach der realen Zukunftsfähigkeit des Waldorfkonzeptes gestellt. Die Antwort auf sie ist, man ahnt es schon, nicht leicht zu finden – aber das muss sie auch gar nicht: Mit Stephan Geuenich gesprochen führt der Weg zu einer „Schule der Zukunft“ wohl nur schrittweise über zahlreiche so kleine wie mühsame Hürden, ebenfalls „von Aufgabe zu Aufgabe“ wachsend. „Um das in der Schule Mögliche anzugehen, genügt es sicher nicht, sich auf einen (beschränkten) Ansatz zu beziehen, sondern es bedarf eines regen Austausches über gelungene oder auch misslungene Versuche. An eben diesem Austausch sollte auch die Waldorfschule teilhaben, jedoch mit dem Bewusstsein der zeitlichen Bedingtheit und Möglichkeit, auch bewährte Aspekte zu überdenken.“ Es wird spannend sein, zu verfolgen, ob damit Geuenichs letztes Wort zur Zukunft von Schule, aber auch der Waldorfschule gefallen ist.

Literatur:
Stephan Geuenich: Die Waldorfpädagogik im 21. Jahrhundert: Eine kritische Diskussion. LIT-Verlag 2009, Band 12 der von Elisabeth Zwick herausgegebenen Reihe „Reform und Innovation – Beiträge pädagogischer Forschung“, € 19,90

Dieser Artikel erschien im Original im Magazin Info3 Ausgabe Oktober 2010