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Stanford (pte) — Harvard und das M.I.T. wollen auf der gemeinsamen Online-Plattform edX künftig kostenlos Vorlesungen beider Universitäten ins Netz stellen. Das Non-Profit-Projekt wird von beiden Bildungsinstitutionen mit jeweils 30 Mio. Dollar gefördert, wie die New York Times berichtet.

Absolventen von Kursen erhalten eine Beurteilung sowie eine Erfolgsbescheinigung, offiziell angerechnet werden die akademischen Leistungen im Internet aber nicht. Die ersten fünf Kurse sollen ab Herbst 2012 angeboten werden. Auch andere renommierte US-Unis bieten offene Online-Vorlesungen an. Die Firma Coursera hat soeben eine Kooperation mit mehreren Institutionen vereinbart.

Gebündelte Ressourcen

»Die Tatsache, dass gleich mehrere angesehene Universitäten Angebote im Programm haben und Geld investieren, zeigt, dass das Thema Online-Studium an Relevanz gewinnt. Im deutschsprachigen Raum sehe ich das momentan noch nicht«, sagt Josef Weißenböck von der Fachhochschule St. Pölten gegenüber pressetext.

Das M.I.T. bietet schon seit einiger Zeit gratis Online-Vorlesungen an. Die Plattform MITx wird jetzt zur Basis für die Kooperation mit Harvard. Zuletzt hat eine Elektronik-Vorlesung im März 120.000 Anmeldungen verzeichnet, rund 10.000 Netz-Studenten haben die Halbjahresprüfung bestanden. Die freie höhere Bildung im Internet verzeichnet allgemein einen Boom. »Der technische Fortschritt unterstützt diese Entwicklung, deshalb sind die Erfolgsaussichten besser als beim ersten E-Learning-Boom vor 15 Jahren«, so Weißenböck.

Neue Möglichkeiten

Stanford, Princeton, die University of Pennsylvania und die University of Michigan haben gerade verkündet, mit Coursera zusammenarbeiten zu wollen. Der kommerzielle Anbieter hat bereits 14 Mio. Dollar an Venture-Kapital gesammelt. Auch Udacity, das Unternehmen von Ex-Stanford-Professor Sebastian Thrun, liefert spektakuläre Zahlen. Thrun, dessen erste Online-Vorlesung über künstliche Intelligenz über 160.000 Hörer verzeichnete, bietet auf seiner Plattform mittlerweile sechs Kurse an. Mehr als 200.000 Studenten haben sich gemeldet.

Die Vorlesungen orientieren sich derzeit noch stark an traditionellem Unterricht. Die zusätzlichen Möglichkeiten, die das Netz bietet, werden aber zunehmend integriert. Videos, Online-Abstimmungen und sofortiges Studentenfeedback sollen die Art des Unterrichts im Internet künftig noch stärker beeinflussen. Harvard und das M.I.T. wollen längerfristig auch Kooperationen mit anderen Universitäten eingehen, um edX weiterzuentwickeln. Die Plattform soll Wissenschaftlern auch die Möglichkeit geben, Unterrichtsmethoden und –techniken zu erforschen.

Konkurrenz wird härter

Neben technischen Vorlesungen, deren Benotung online recht einfach ist, soll es bei edX längerfristig auch geisteswissenschaftliche Angebote geben. Eine Bewertung von Abhandlungen könnte dort durch die Community erfolgen. Coursera bietet schon ein ähnliches System an. Geisteswissenschaftliche Übungen werden hier von Mitstudenten bewertet.

Das Potenzial von kostenloser Online-Bildung auf Spitzenniveau ist groß. Millionen von Menschen auf der ganzen Welt können von solchen Angeboten profitieren. Allerdings gibt es auch Verlierer bei dieser Entwicklung. »Wäre ich Rektor einer mittelmäßigen Uni, würde ich nervös über meine Schulter sehen. Wenn eine Spitzenuniversität gratis ein Elektronik-Programm anbietet, stellt sich die Frage, ob es für eine Durchschnittseinrichtung überhaupt noch lohnt, ein Konkurrenzprodukt im Programm zu haben«, sagt Georg Siemens von der kanadischen Athabasca Universität.

»Auch die deutschsprachigen Universitäten werden sich durch den globalisierten Markt für Bildungsabschlüsse mittelfristig auf Konkurrenz durch renommierte auswärtige Angebote einstellen müssen, auch wenn das die Führungen vieler Hochschulen noch nicht wahrhaben wollen. Für kleinere Unis wird es schwierig, gegen reiche Institutionen zu bestehen, sie werden auf Differenzierung setzen müssen. Bis dahin dauert es aber noch einige Jahre. Um attraktive Angebote bieten zu können, müssen die US-Elite-Unis Online-Abschlüsse den Präsenzleistungen gleichstellen. Dann werden die Online-Angebote sehr wahrscheinlich kostenpflichtig werden«, sagt Weißenböck.

E inmal im Jahr geht es mit der Liebesschule Potsdam hinaus in die Natur. Jungen und Mädchen zwischen elf und dreizehn Jahren machen eine Entdeckungsreise – zu sich selbst und zum anderen Geschlecht.

Wir treffen uns am Potsdamer Bahnhof. Eltern und Kinder, manche haben ihre Geschwister mitgebracht. Die Stimmung ist freudig aufgeregt. Die meisten Mädchen und Jungen wollen los, haben ihre Rucksäcke auf dem Rücken. Manche brauchen noch ein wenig Zeit. Philipp steht mit dem Rücken im Arm seiner Mama. Für den Elfjährigen ist es das erste Mal, dass er so lange ohne sie sein wird. Sie hat für ihn einen Talisman mitgebracht, einen Ring an einem Lederband. Er hält ihn ganz fest in seiner Hand.
Dann geht es los. Die Eltern winken uns nach. Lina dreht sich um und winkt zurück. Philipps Mama weint ein bisschen. Philipp läuft neben Andreas, seinem Lieblingslehrer, her.
Vor den 25 Jungen und Mädchen liegen neun Tage Kanufahrt auf dem Fluss Obra in Polen. Es ist eine ganz besondere Reise: Es geht um die Liebe zur Natur und zum Leben, Liebe zu sich selbst, zu Freunden und zur Familie und zu all den Tieren, Dingen und Tätigkeiten, die den Mädchen und Jungen wichtig und heilig sind. Es geht um die Liebe zum eigenen, sich verändernden Körper, um Kontakt zum eigenen wie zum anderen Geschlecht und um das erste, zarte Interesse aneinander, das in diesem Alter zu keimen beginnt. Die Kinder gehen ihre ersten Schritte vom Mädchen zur Frau und vom Jungen zum Mann. Sie spüren, wie sie sich verändern. Das weckt in ihnen Wissensdurst, doch gleichzeitig fühlen sie sich unsicher, suchen nach Orientierung. Auch im Thema Liebe und Sexua­lität, das in diesem Alter oft zum Thema Nummer eins wird.
All ihre Hoffnungen und Ängste können sie auf unserer gemeinsamen Reise teilen – ihre Glücksgefühle, aber auch die Enttäuschungen, die sie in der Pubertät erleben.

Auf dem Weg ins Unbekannte

Mit dem Zug fahren wir nach Zbaszyn, einem Ort 150 Kilometer östlich von Frankfurt an der Oder. In Polen fühlen wir uns wie jedesmal sehr willkommen. Eine Frau spricht uns am Bahnhof an, fragt, woher wir kommen, und begleitet uns ein Stück. Wir wandern ungefähr drei Kilometer, bepackt mit unseren Rucksäcken. Alte Männer sitzen auf Bänken am Wegesrand, nicken und winken uns freundlich zu. Am See gibt es eine Art Freibad. Dort übernachten wir am ersten Tag auf einer überdachten Bühne. Schnell kommen unsere Mädchen und Jungen mit den einheimischen Kindern und Jugendlichen in Kontakt. Mit Händen und Füßen, polnischen und englischen Vokabeln tauschen sie sich aus. Wir haben Zeit zum Ankommen. Mädchen und Jungen tun das auf sehr unterschiedliche Weise. Die Jungen erkunden das Gelände und verabreden sich auf ein Fußball– oder Basketballspiel mit den polnischen Jungs. Die Mädchen richten sich häuslich ein. Schlafsäcke werden ausgerollt, Kuscheltiere gezeigt.
Später baden und toben alle gemeinsam im Wasser. Abends gehen wir für die Woche einkaufen, denn ab morgen sind wir mit den Kanus unterwegs. Das bedeuet Schlafen im Wald und Kochen am Feuer. Kein Supermarkt, kein Strom, kein Dach über dem Kopf.

Entdeckung ungewohnter Räume

Acht Kanus liegen am Strand der Obra in der Morgensonne. Die Mädchen und Jungen verhandeln, wer mit wem im Boot paddeln wird. Lina steht mit ihren Freundinnen zusammen und berät sich. Philipp sitzt schon im Boot. Die Bootsmannschaften finden sich schnell. Es gibt Mädchen– und Jungenboote.
Ab heute gibt es viele Aufgaben, die es gemeinsam zu meistern gilt. Alles Gepäck und Essen wasserdicht verstauen, 15 Kilometer paddeln, einen schönen Platz finden, Holz sammeln, Feuer machen, Trinkwasser besorgen, Essen auf dem Feuer kochen. Zu Hause werden die meisten alltäglichen Handgriffe für die Kinder erledigt, doch auf dieser Fahrt nehmen sie das Ruder selbst in die Hand, ­organisieren und gestalten ihr Zusammenleben eigenständig.
Während der nächsten acht Tage sind wir in der Natur, entdecken ungewohnten Raum und erforschen Neuland. Hier in der wilderen Umgebung sind wir auch unserer inneren, seelischen Natur näher. Es ist eine Reise auf dem »Fluss des Lebens« – der schwankende Untergrund des Wassers steht manchmal für Unsicherheit und Ängste, kann aber auch die Erfahrung vermitteln, getragen zu sein und aus eigener Kraft voranzukommen. Sinnlich erleben wir die immer wiederkehrende Struktur von Wachstumsprozessen des Lebens: Aufbrechen – Suchen – Ankommen – Einrichten – Dasein – Beenden – Abbauen – Weiterziehen.
Unter dem Motto: »Ich mag mich so, wie ich bin, und ich bin wertvoll. Aber wer bin ich eigentlich?« widmen sich die Mädchen und Jungen spielerisch verschiedenen Fragen: In welcher Situation bin ich ich selbst? Wie stark kann ich vertrauen? Wie nah kann und will ich andere an mich heranlassen? Mit verbundenen Augen führen sich die Kinder gegenseitig oder versuchen, sich blind zu erkennen. Sie lassen ihren Körper als Pendel nach hinten fallen und sich von den anderen auffangen, werden wie etwas sehr Wertvolles in die Höhe gehoben, gehen aufeinander zu, um herauszufinden, wo ihre Grenzen sind. Ganz glücklich sind sie nach dem Spiel, in dem sich ein Kind auf einen roten Samtthron setzt und anderen Kinder Fragen stellt wie: Was wäre ich, wenn ich ein Tier wäre? Eine Pflanze? Ein Auto? Eine Märchenfigur? Es sind schon Komplimente, als König, Elf, Malerin oder Seerose gesehen zu werden.

Unter Mädchen, unter Jungs

Nach so vielen gemeinsamen Spielen ist es an der Zeit, dass jede Gruppe für sich sein kann. Die Mädchen bleiben mit den Betreuerinnen für eine Mädchenzeit im Lager, die Jungen gehen mit den Betreuern zu einem geheimen »Männerplatz«. Ist das vielleicht ein archaischer Ausdruck, dass die Männer losziehen, während die Frauen das Lager hüten? In der getrennten Mädchen– und Jungenzeit erfahren die Kinder, wie es ist, unter sich zu sein – und das vor allem über sinnliches Erleben: bei Körpermalerei, gemeinsamem Singen und Tanzen, beim szenischen Spiel, beim Kämpfen, Massieren und in der »Dr.-Sommer-Runde« – einer Fragestunde, in der man alles über Liebe und Sex fragen kann. Es geht um das Erfahren der eigenen Stärke und Kraft und auch um schwache Momente, um Respekt für sich und für die anderen.
Nach zwei Tagen machen sich die Jungen auf die Reise zurück zu den Mädchen. Bevor sie im Lager ankommen, treffen sich Abgesandte, um zu besprechen, wie die Wiederbegegnung gestaltet werden soll. Die Jungen sind wild bemalt, und manche stehen in ihren Kanus. Sie singen vom Wasser aus einen Rap, in dem der Name jedes Mädchens auftaucht. Ihnen ist die Freude und Aufregung anzusehen. Die Mädchen, bemalt als Nixen, Waldfeen und Avatare ziehen die Jungen in ihren Bann und empfangen sie an Land. Mit einer neuen Sensibilität, unbändiger Freude und auch ein bisschen Wehmut begegnen sie sich wieder. Abends am Feuer werden Geschichten der letzten Tage ausgetauscht. Manches bleibt geheim. Es wird gelacht, gesungen und erzählt. Viele Kinder sitzen aneinander gekuschelt und schauen in die Flammen. Lina sagt: »Irgendwie sind Mädchen und Jungen zusammen ein perfektes Team.«

Gemeinsam gegen den Strom

Am nächsten Tag paddeln wir ins Dorf, um für ein gemeinsames, abschließendes Festessen einzukaufen. Wir müssen gegen die Strömung paddeln, aber zusammen schaffen wir das. In einem Laden kaufen wir alles, was lecker aussieht: Obst, Gummibärchen, Hühner, polnische Wurst, Kekse, Gemüse … Später wird gemeinsam gekocht und gebrutzelt, ein Festplatz vorbereitet. Alle helfen mit und tragen etwas bei: Einige bringen Holz, würzen die Hühner, es wird geschnippelt, Tücher werden aufgehängt und Kerzen verteilt. Der Ton untereinander hat sich verändert. Er ist freundlicher, entspannter, aufeinander bezogen. Nach dem großen Festmahl paddeln wir mit Kerzen an den Booten unter einem grandiosen Sternenhimmel zur Mitte des Sees. Jetzt ist es still, irgendwie feierlich und unvergesslich.
Am nächsten Morgen werden die Kanus gepackt, und es geht wieder Richtung Heimathafen. Noch eine Nacht schlafen wir unter den Sternen. Dann fahren wir wieder nach Hause, wo die Kinder mit einem liebevoll gestalteten Empfang am Bahnhof begrüßt werden. Lina rennt ihren Eltern entgegen, Philipp fällt seiner Mama in den Arm. Es gibt Erdbeertorte und ein großes Willkommensbuffet.
Die Reise auf der Obra ist zu Ende – die innere Reise der Jungen und Mädchen zu sich selbst, zur Freundschaft und Liebe hat gerade erst begonnen und führt sie in neue, unbekannte Länder.

Lust auf Wildnis, Lust auf Reisen zu sich selbst?
www.wildnisschulepotsdam.de, www.mannepotsdam.de

Dieser Artikel erschien erstmals im Magazin OYA anders denken, anders leben, Ausgabe 13/2012

Bildquelle: aboutpixel.de / konzentration © mr.nico

Würzburg (pte) — Intelligenz lässt sich mit Hilfe von Computerspielen steigern. Das ergab eine Studie der Universität Würzburg. Mit einem Computerspiel wurde das logische Denkvermögen von Kindern gesteigert. »Der Computer war nur das Medium. Letztendlich ist es denkbar, dass man ohne Computer systematisch Vergleiche durchführt«, sagt Wolfgang Lenhard, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie in Würzburg, gegenüber pressetext. Der Vorteil des Computers sei, dass er nicht unmittelbar mit Lernen assoziiert wird. Der Effekt der Intelligenzsteigerung fiel überraschend hoch aus.

Lernen über Denktraining

Die Forscher setzten das sogenannte Denktraining nach Klauer zur Steigerung des logischen Denkvermögens als Computerspiel ein. Bei diesem Training lernen Kinder, Merkmale von Objekten und Beziehungen zwischen Objekten systematisch miteinander zu vergleichen. Beispielsweise müssen sie entscheiden, zu welchem Gegenstand aus einer vorgegebenen Reihe — ein Roller, ein Schaukelpferd, ein Zug und ein Pferd — ein anderer Gegenstand — etwa ein Bobby-Car — am besten passt. In über 100 internationalen Studien an weit über 4.000 Kindern konnten Wissenschaftler bereits den Erfolg dieses Trainings nachweisen.

Kinder, die solche strategischen Vergleiche gelernt hatten, schnitten nicht nur in Intelligenztests besser ab. »Wir haben auch langfristige Effekte gesehen«, sagt Lenhard. Die Leistungen in der Schule fielen auf Dauer besser aus als vor dem Training. »Für die Umsetzung als Software haben wir das Training komplett überarbeitet, neu gestaltet und in eine typische Computerspielsituation eingekleidet«, erläutert der Wissenschaftler.

Von 90 auf 101 IQ-Punkte

In dem Computerspiel begeben sich Kinder auf die virtuelle Suche nach dem »blauen Diamanten der Weisheit«. Für die Untersuchungen wurden Kinder aus drei bayerischen Förderklassen in zwei Gruppen eingeteilt. Eine Gruppe erhielt über einen Zeitraum von sechs Wochen systematische Förderung mit Denkspielen am Computer, die andere Gruppe nahm im selben Zeitraum am normalen Schulunterricht teil. Jeweils vor und nach dem Förderzeitraum maßen die Psychologen die Leistung im logischen Denken mit standardisierten Intelligenztests.

In dem kurzen Förderzeitraum gelang eine Steigerung des logischen Denkvermögens von im Schnitt 90 IQ-Punkten vor dem Training auf 101 Punkte danach. »Eine durchschnittliche Erhöhung um elf IQ-Punkte ist ein sehr großer Effekt«, unterstreicht Lenhard. Schließlich sei aus zahlreichen anderen Untersuchungen bekannt, dass Intelligenz eine sehr stabile Eigenschaft ist, die nur langsam verändert werden kann. Dass die Effekte so hoch ausfielen, führen die Forscher zumindest zum Teil auch auf die Computerspielsituation zurück.

»In dem Computerspiel verfolgen die Kinder ein virtuelles Ziel: Sie müssen den blauen Diamanten finden. Das hält ihre Motivation bis zum Ende des Trainings aufrecht«, verdeutlicht Lenhard. Auch die Tatsache, dass Computerspiele ständig Rückmeldung über den aktuellen Leistungsstand geben, trägt nach Meinung der Forscher zum Erfolg bei und lässt sich deshalb ideal dafür nutzen, um hohe Lerneffekte in diesem und auch in anderen Bereichen zu erzielen.

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Wien (pte) — »Für die Ausbildung der Pädagogen schlägt die Stunde der Wahrheit. Die Politik muss jetzt klar Stellung beziehen, ob sie diese umgestalten will oder nicht.« Das betont Andreas Schnider, Leiter der Expertenrunde, die seit Jänner im Auftrag der Regierung Empfehlungen für die gesetzliche Verankerung der »PädagogInnenbildung NEU« erarbeitet hat. Die Ergebnisse sind seit ihrer Bekanntgabe am Montag verstärkt in der öffentlichen Diskussion. Gegenüber pressetext erklärte Schnider anlässlich der gestrigen Präsentation des Buches »Zwischenrufer« die Hintergründe der Vorschläge.

Aufwertung des Berufs

»Über Institutions– und Parteigrenzen hinweg ist allen klar, dass der Status quo der Pädagogenausbildung nicht länger tragbar ist. Neue, einheitlichere Strukturen sind nötig, die jedoch weiter die Vielfalt erhalten und zur bestehenden Schul– und Bildungslandschaft passen müssen«, so Schnider. Die Vorbereitungsgruppe schlägt die Dreigliederung in Bakkalaureat, Masterstudium und Induktionsphase vor, wobei der Studierende selbst über Zeitpunkte entscheidet. »Die Pädagogik soll dadurch attraktiver werden und auch durchlässiger für Umsteiger, etwa zwischen Elementar– und Sekundärstufe oder Wirtschaft und Schule.«

Die Aufwertung der Pädagogen nennt auch Christa Koenne, Mitglied der Vorbereitungsgruppe, als zentrales Ziel. »Gerade die Lehrer müssen sich mehr als Pädagogen identifizieren. Ihre Ausbildung ist heute derart zersplittert, dass sich Absolventen unterschiedlicher Institutionen kaum kennen und auch kaum schätzen. So wie es für Ärzte oder Juristen eine gemeinsame Ausbildung gibt, muss dies künftig auch für den Pädagogenberuf gelten«, so die Expertin vom Institut für Unterrichts– und Schulentwicklung der Uni Klagenfurt.

Studium für den Kindergarten

Alle Pädagogen sollen künftig an einer tertiären universitären Einrichtung ausgebildet werden — also auch jene im Elementarbereich der Null– bis Zwölfjährigen. Pädagoge für junge Kinder zu sein ist mindestens so anspruchsvoll wie bei Älteren, so das Credo Koennes. »Kinder im Kindergartenalter liefern nie dieselbe Konzentriertheit wie Ältere, zudem kann eine verletzende Pädagogik im frühen Alter die größten Schäden anrichten. Der Glaube vieler, junge Kinder würden ohnehin nur im Sand spielen, ist völlig falsch.« Angesichts dieser Unterschätzung sei auch der fast ausschließliche Einsatz von Frauen in der Frühpädagogik aus Gender-Sicht ein Problem.

Die Verknüpfung von Aus-, Fort– und Weiterbildung der Lehrer und mehr Eigenverantwortung älterer Schüler gehören zu den Zielen der Berichtsautoren. »Junge Erwachsene müssen das Selbst-Wollen gelehrt werden, denn Hausübungskontrolle alleine infantilisiert bloß«, betont Koenne. Angesichts des Wandels in der Arbeitswelt bräuchten Schüler mehr Vorbereitung auf Phasen der Arbeitslosigkeit, was etwa durch Schlüsselkompetenzen und Stärkung des Selbstwerts gelinge. Die heutige Identifikation allein über die bezahlte Arbeit führe hingegen zur Frustration.

Wie ist wichtiger als Wo

Während der Vorschlag allein Qualitätsmerkmale liefert, konzentriert sich die öffentliche Diskussion sehr darauf, wer dabei federführend sein soll — die Universitäten oder die Pädagogischen Hochschulen (PH). Aus Sicht Erwin Rauschers, Rektor der PH Niederösterreich http://www.ph-noe.ac.at , ist die Frage nach Änderungen bestehender Curricula falsch gestellt, da sie bloß zur Verteidigung von Einzelinteressen führt. »Außer Zweifel steht, dass traditionelle Unis ungleich mehr fachwissenschaftliche Expertise besitzen — jedoch auch, dass es niemand alleine schaffen wird. Die Frage der besten Lehrerbildung ist zuerst jene nach dem Wie und erst dann nach dem Wo.«

Bund muss sich entscheiden

Nach zwei Jahren Vorarbeit ist für die »PädagogInnenbildung NEU« die Phase der Meinungsbildung nun abgeschlossen, betont Schnider, denn mit allen beteiligten Seiten habe man Gespräche geführt. Nun sei die Politik am Zug. »Niederösterreich, Oberösterreich und Vorarlberg haben bereits zugestimmt und auch Kärnten hat das Modell »School of Education« an einer Universität politisch abgesegnet. Was nur noch aussteht, ist der Entscheid des Bundes zur gesetzlichen Ermöglichung der Umgestaltung.«

Aktueller Stand zu »PädagogInnenbildung NEU« unter http://www.bmukk.gv.at/lbneu

Foto: aboutpixel.de / Wegweiser © Daniel Kaesmacher

Intuitives und situationsgerechtes Handeln-Können bildet die Kern-Kompetenz von ErzieherInnen. In Form didaktischer Richtlinien oder Quakifizierungsnachweise scheint das kaum umsetzbar. Dennoch braucht es eindeutige Kriterien, was eine Waldorf-Erzieherin eigentlich ausmacht. Einblicke in einen Suchprozess aus Sicht der Vereinigung der Waldorfkindergärten.
Wenn Erziehung im Sinne der Waldorfpädagogik im Kern Begegnung ist, dann sind alle Programme und Lernziele, alle Beschreibungen zu erwerbender Kompetenzen, alle methodischen und didaktischen Entscheidungen und auch die psychosozialen Bedingungsfelder nur die Bühne, auf der sich das Eigentliche ereignet, nämlich die unmittelbare Begegnung zwischen Erwachsenem und Kind. Das, was die Bildung ausmacht, ereignet sich in der unmittelbaren Beziehung. Die Art und die Qualität, wie Erwachsene ihr Leben besonders im Zusammensein mit den Kindern vor-bilden, bestimmt den Grad der nachhaltigen Bildung. Dass hierfür eine passende Bühne, eine gute Kenntnis der Bedingungsfelder und methodisch-didaktische Kompetenzen hilfreich sind, gilt selbstredend. Aber: Der Mensch selbst ist das Maß, das über die Qualität der Erziehung und Bildung etwas aussagt. Insofern ist die menschliche Qualifizierung das Kernstück der Aus– und Weiterbildung für Erzieherinnen und Erzieher.

Da jede Begegnung einmalig ist, beschreibt die Fähigkeit, sich immer wieder neu auf ein Kind oder Kinder einzulassen, d.h. die richtige Intuition für die jeweilige Situation zu finden, die eigentliche Qualifizierung der Kindergartenpädagogin. Dieser Vorgang ist aber immer nur im Nachhinein erkennbar. Er ist nicht planbar wie beispielsweise ein lernzielgerichtetes methodisch-didaktisches Vorgehen. Insofern ist es letztlich nicht möglich, diese Seite der Qualifizierung zur Waldorferzieherin in konkrete Definitionen zu bringen.

Auf der anderen Seite bedarf es im sozialen Kontext einer Regelung und Verständigungsmöglichkeit, was eine Waldorferzieherin ausmacht. Hier gilt als Qualifizierungskriterium in gemeinsam gefundener Sprachregelung für die Vereinigung der Waldorfkindergärten der bis zum Abschluss besuchte Aus– und Fortbildungsweg in den mit der Waldorfkindergartenbewegung verbundenen vier Fachschulen in Berlin, Dortmund, Kassel und Stuttgart, in den zehn Waldorfkindergartenseminaren in Berlin, Dortmund, Dresden, Hamburg, Hannover, Köln, Mannheim, München, Rendsburg und Stuttgart oder neuerdings in der Alanus-Hochschule in Alfter. Kolleginnen, die schon lange in Waldorfkindergärten mitarbeiten, ohne einen Abschluss einer der oben genannten Möglichkeiten zu besitzen, können als gleichwertig geschulte Waldorferzieherinnen anerkannt werden, wenn sie mindestens fünf Jahre in der pädagogischen Praxis sind und Fortbildungen besucht haben, die gemeinsam durch erfahrene und regional verantwortliche Kolleginnen und sie selbst ausgewählt sind.

Qualitätsoffensive für die Ausbildung

Die Fragestellung nach der Beschreibung dessen, was eine Waldorferzieherin ist, steht im Zusammenhang mit einer Qualitätsoffensive innerhalb der Waldorfkindergartenbewegung. Das enorme Wachstum der Anzahl der Waldorfkindergärten hat immer wieder zu Situationen geführt, dass Kolleginnen tätig geworden sind, die keine entsprechende Aus– oder Fortbildung durchlaufen haben. Nun gibt es die Verabredung, dass innerhalb der nächsten fünf Jahre in jeder Gruppe eines deutschen Waldorfkindergartens eine Erzieherin arbeiten muss, die im Sinne der oben beschriebenen „Sprachregelung“ Waldorferzieherin ist. Andernfalls kann der Kindergarten nicht weiterhin „Waldorfkindergarten“ heißen.

So ist es das Bemühen der Waldorfkindergartenvereinigung, vorbereitet in den Organen , die zunächst von den einzelnen Fragestellungen unmittelbar betroffen sind, letztlich aber an der Basis, der Mitgliederversammlung der deutschen Waldorfkindergärten, einmütig oder demokratisch verabschiedet, in neuer Weise verbindliche Verabredungen zu treffen, die den äußeren Rahmen für qualitätsschaffende und qualitätssichernde Prozesse abgeben. Die Kunst des Zusammenwirkens in einer Vereinigung von Waldorfkindergärten bzw. den verantwortlichen Vertretern dieser Kindergärten und ihrer Trägervereine besteht darin, an den richtigen sozialen Orten entscheidende Frage– und Aufgabenstellungen bewusst zu bewegen und zu tragfähigem Konsensus zu führen, diesen Prozess für alle transparent zu gestalten und an der Basis dann zur Entscheidung zu bringen.

Dieser Beitrag erschien im Original in Info3 — Ausgabe Februar 2011

Foto: aboutpixel.de / Wie schreibt man das? © Simon Ledermann

Wo über Anthroposophie und Waldorfpädagogik diskutiert wird, beginnt schnell eine giftige Auseinandersetzung von GegnerInnen und BefürworterInnen der mit beiden Begriffen verbundenen Konzepte. Da ist es eine angenehme Abwechslung, wenn sich gelegentlich auch einmal eine nüchterne reflektierte Betrachtung dieser Themenfelder kundtut. Vor Kurzem und per Zufall fiel mir ein aus einer Magisterarbeit hervorgegangenes Büchlein mit dem Titel Die Waldorfpädagogik im 21. Jahrhundert in die Hand, das das Thema Waldorf auf sehr sachliche Art kritisch diskutiert. Irritierenderweise blieb gerade diesem Buch, anders als den meisten unseriösen Darstellungen, bisher jede mediale Aufmerksamkeit versagt.

Ohne große Umschweife kommt der Autor Stephan Geuenich gleich auf den ersten Seiten auf den Punkt und lässt vor den Augen der LeserInnen diverse Debatten und Stimmen zu Aspekten der Anthroposophie und Waldorfpädagogik passieren. Pointiert kommentiert er beispielsweise das sachlich schwache und im Anspruch eitle Schwarzbuch Waldorf von Michael Grandt, aber auch das von info3 veröffentlichte Frankfurter Memorandum zum Thema Rassismus bei Steiner, die Waldorfkritiken der Erziehungswissenschaftler Klaus Prange und Heiner Ullrich sowie hochgespielte Skandale, z.B. um den ehemaligen Waldorflehrer und NPD-Funktionär Andreas Molau. Typisch für die breite Diskussion ist die Verurteilung oder Stilisierung der Waldorfpädagogik aufgrund einzelner Elemente, die losgelöst von ihrer – bekanntlich anthroposophischen – Basis betrachtet werden oder umgekehrt eine (in apologetischer oder gegnerischer Absicht) verzerrte Präsentation dieser Basis. Die hier von Geuenich diskutierten Beispiele und Argumente sind zwar nicht neu, aber in dieser Dichte andernorts selten aufzufinden.

Schule von Morgen …
Auf die brisante Einleitung lässt Geuenich eine Abhandlung über die schulischen Herausforderungen unserer von ihm als „spätmodern“ bezeichneten Gesellschaft folgen. Oberstes Ziel ist für Geuenich die Erziehung zur aktiven Teilnahme an der demokratischen Gesellschaft, wobei Demokratie hier weniger ein Wahlsystem bezeichne, denn die „Essenz des Sozialen“: aktives (Mit-)Gestalten der Gesellschaft. Als wichtiger Aspekt für eine „Schule von morgen“ wird denn auch die Möglichkeit von Verantwortung und Mitbestimmung von SchülerInnen im Schulganzen betrachtet und ein Bewertungssystem vorgeschlagen, das nicht Defizite, sondern „Erfolgsgeschichten“ der SchülerInnen in den Mittelpunkt rückt – hier betont Geuenich selbst die Nähe zum Portfolio-Konzept, das „auch der Anthroposoph Rüdiger Iwan“ beschreibe.

… und Erbe von Gestern
Von dieser Skizze geht Geuenich weiter zum Werk Rudolf Steiners. Er beurteilt die Anthroposophie unter Berufung auf den Wissenschaftshistoriker Helmut Zander als einen Protest gegen die hegemoniale Wissenschaft des 19. Jahrhunderts, wobei sie „nicht aus einem Guss entstanden und ebenso nicht (…) losgelöst von Fragen und Problemen ihrer Zeit anzusehen“ sei. So wird Steiners Karma-Konzept als der Versuch interpretiert, den Menschen als radikal autonomen Gestalter seines Schicksals anzusehen, der von biologischen Vorgaben unbeeinflusst sei. Mit Steiners Versuch, eine metahistorische Wahrheit zu konstruieren, an der eine „sinnentleerte“, aber auch vielfältige moderne Wissenschaft nicht rütteln könne, sei einerseits eine feste Identität der Waldorfpädagogik gegeben, andererseits aber auch eine stabile Immunisierung gegen Neuerungen. Keineswegs „ganzheitlich“, sondern problematisch einseitig findet Geuenich etwa Steiners Abwertung von Sexualität und Körperlichkeit. Positiv eingeschätzt werden dagegen die „Vorreiterrolle“ der Waldorfschule in den 20ern sowie viele Merkmale des Waldorfunterrichts. Diese werden aber nur am Rande gestreift mit dem Argument: „Auch wenn aus erziehungswissenschaftlicher Hinsicht der Erfolg der Waldorfschulen anerkannt werden muss, bedarf es der Kenntnis der hinter der gesamten Waldorfpädagogik stehenden Theorie sowie einer kritischen Auseinandersetzung damit.“

Eine »kritische Auseinandersetzung«
Entsprechend folgt eine Analyse von Steiners pädagogischer Anthropologie, die sehr kritische Töne enthält. Die Annahme der menschlichen Entwicklung in „Jahrsiebten“ etwa führe leicht zu einem schielenden Blick auf gesellschaftliche Einflüsse und Veränderungen sowie individuelle Bedingungen und Bedürfnisse. Auch die waldorfpädagogische Temperamentenlehre neige zum Determinismus. Ihr Vorteil sei eine große Anschaulichkeit, der Nachteil wieder die Reduktion komplexer Wesensmerkmale auf eine einzige, grobe „Totaltypologie“, die „vorwissenschaftliche“ Schlüsse von Physiognomie auf Seelenzustände enthalte und zudem defektologisch angelegt sei: Die einzelnen Temperamente sollen sich gegenseitig nicht ergänzen, sondern aneinander „abschleifen“. Auf dieser Basis sieht Geuenich auch die schriftlichen Waldorfzeugnisse skeptisch: Zwar zeigten sie eine begrüßenswerte Abkehr vom Konkurrenzdenken, aber die „angestrebte Prozessorientierung“ werde etwa durch die Erwartung konstanter Jahrsiebtesprünge behindert.

Fehlt noch ein Blick auf die „Selbstverwaltung“ des WaldorflehrerInnenkollegiums. Hier übergeht Geuenich zwar den konzeptionellen Hintergrund der gewollten „Sozialen Dreigliederung“, weist aber auf die Bildung nicht kommunizierter und daher umso wirksamerer Hierarchienbildung in der nach außen egalitären Verwaltungsstruktur hin. Fraglich ist das auch und vor allem für die von ihm geforderte Demokratieerziehung.

Versteinerte Reformen?
Mit Blick auf Rüdiger Iwans Buch Die neue Waldorfschule: Ein Erfolgsmodell wird renoviert als Beispiel für im Waldorfumfeld durchaus lebendige Reformbestrebungen (Iwan schlägt u.a. Neubetrachtungen des Epochen-, Verwaltungs– und Bewertungsprinzips sowie eine Auflösung des dominierenden Frontalunterrichtes vor) fragt Geuenich nach den Möglichkeiten einer solchen methodischen Reform der Waldorfschulen bei ausbleibender kritischer Reflexion der anthropologischen Basis. So geben Waldorf-ReformerInnen ihre Ideen meist als Rückgriff auf das aus, „was Steiner wirklich meinte“, womit der Gründervater und seine Pädagogik oft als Projektionsfläche herhalten müssen. Zudem werde Innovation durch den Zwang ihrer quasi theologischen Rechtfertigung vor der im Wesentlichen unverrückbaren „Menschenkunde“ gebremst. Allerdings sei bei dem am heißesten umkämpften Teil der Weltanschauung Rudolf Steiners – der rassentheoretischen Dimension seiner Evolutionslehre, die Geuenich übrigens erleichternd unaufgeregt darstellt – (wieder am Beispiel Frankfurter Memorandum) eine „beginnende Auseinandersetzung“ festzustellen.

Nach einer abschließenden Gegenüberstellung der Waldorfpädagogik mit den von Geuenich aufgezählten „Anforderungen an eine Schule von morgen“ endet das Buch mit der Feststellung, „dass es eine Schule, die alle für gut halten, (…) offenbar nicht geben kann“ und eine esoterisch begründete Waldorfschule auch neben einer exoterisch begründeten Öffentlichen Schule (be)stehen dürfe. Aber es wird auch die Frage nach der realen Zukunftsfähigkeit des Waldorfkonzeptes gestellt. Die Antwort auf sie ist, man ahnt es schon, nicht leicht zu finden – aber das muss sie auch gar nicht: Mit Stephan Geuenich gesprochen führt der Weg zu einer „Schule der Zukunft“ wohl nur schrittweise über zahlreiche so kleine wie mühsame Hürden, ebenfalls „von Aufgabe zu Aufgabe“ wachsend. „Um das in der Schule Mögliche anzugehen, genügt es sicher nicht, sich auf einen (beschränkten) Ansatz zu beziehen, sondern es bedarf eines regen Austausches über gelungene oder auch misslungene Versuche. An eben diesem Austausch sollte auch die Waldorfschule teilhaben, jedoch mit dem Bewusstsein der zeitlichen Bedingtheit und Möglichkeit, auch bewährte Aspekte zu überdenken.“ Es wird spannend sein, zu verfolgen, ob damit Geuenichs letztes Wort zur Zukunft von Schule, aber auch der Waldorfschule gefallen ist.

Literatur:
Stephan Geuenich: Die Waldorfpädagogik im 21. Jahrhundert: Eine kritische Diskussion. LIT-Verlag 2009, Band 12 der von Elisabeth Zwick herausgegebenen Reihe „Reform und Innovation – Beiträge pädagogischer Forschung“, € 19,90

Dieser Artikel erschien im Original im Magazin Info3 Ausgabe Oktober 2010

Wie bringt man Kinder dazu in der Schule besser abzuschneiden? Die Einführung von regelmässigem Yoga und Meditation wäre ein guter Ansatz. Eine Schule in Grossbritannien lässt neun Jahre alte Kinder dies machen, mit grossem Erfolg, laut einem Artikel im Daily Mail.

Die Sessions dauern nur eine Stunde und beinhalten spezielle Anfängerpositionen für Kinder und einige Atemtechniken. Dave Read, der Yoga und Meditationsunterricht gibt, sagt:

»Im Workshop geht es um emotionale Fähigkeiten und die Schüler dazu zu bringen sich mir ihren Gefühlen auseinanderzusetzen. Die Reaktion der Kinder war phänomenal. Sie sagen, sie haben sich nie so entspannt gefühlt und sie wollen mehr davon. Ich lehre den Kindern Visualisierung und Atemtechniken. Und ich trainiere die Lehrer, dass sie dann die Arbeit weitermachen können, auch wenn es nur für ein paar Minuten täglich ist.«

Die Lehrerin Helen Reeder sagt, die Sessions hätten eine grosse Veränderung gebracht:

»Es sollte beruhigend auf sie wirken und wir haben starke Veränderungen in den Klassenzimmern gesehen. 30 unserer Kinder nehmen an den Sessions jede Woche teil und erfreuen sich daran. Den Jungs gefällt es genauso wie den Mädchen.«

Lehrer die in dieses Projekt eingebunden sind glauben, dass diese einstündigen Sessions, die einmal pro Woche gegeben werden, dabei helfen übermütige Klassen zu beruhigen und das Lernen fördern, indem es die Kindern auch bei der Selbstwahrnehmung unterstützt.

• Der Artikel im Daily Mail

Foto: aboutpixel.de / aufmerksam © Walter Christ

Sind wir schon die, die wir sein sollen, oder müssen wir erst erzogen werden?

»Ich hab wieder was gelernt«, sagt man nach einer schmerzlichen Erfahrung. So wie politisch Bewegte einst sagten, sie seien »progressiv«: Man wähnte sich zugehend auf etwas, das besser ist als das hier, jetzt. Heute ist man »spirituell unterwegs«. Gut so, aber wohin denn? Sind wir Menschen nicht schon gut – oder wenigstens akzeptabel –, so, wie wir sind? Bildung und Erziehung sind die klassischen Worte für das Streben des Menschen sich zu bessern.

Die Befreiung von Bildern ist ebenso wichtig wie das Erwerben von Bildern; die Entschulung ebenso wichtig wie die Schulung
Bildung – bedeutet das heutzutage, ein paar gefragte Worte in der richtigen Reihenfolge googeln zu können?

Erst durch eine lange und mühevolle spirituelle Entwicklung wird der Mensch zum Menschen, sagte Georges I. Gurdjieff

Von Meister Eckart stammt das Wort, das zum Schlüsselbegriff für die geistige Schulung im deutschen Sprachraum wurde: Bildung. Es beschäftigt sich mit der »imago dei«-Lehre, gemäß der sich Gott im Menschen ein Bild von sich erschaffen habe. Aber auch der Mensch wirft ein Bild von sich nach außen, sagt Eckart – ein Ziel, eine Vision – und strebt dann danach, diesem Bild ähnlich zu werden – das ist Bildung. Dieselbe Wurzel hat das Wort »Einbildung«: Wir bilden uns ein, jemand zu sein, der wir aber nicht sind. Um nicht zu oft Einbildung mit Bildung zu verwechseln, mag es ratsam sein, nicht nur danach zu streben, zu einem geistig entworfenen Bild von sich selbst zu werden, sondern auch falsche Bilder von sich selbst (und der Welt) loszuwerden. Die Befreiung von Bildern ist genauso wichtig wie das Erwerben von Bildern; die Entschulung genauso wichtig wie die Schulung.

Den Kopf füllen oder freimachen?
Kurioserweise gibt es im Deutschen das Wort »Gehirnwäsche« (ähnlich dem brainwashing im Englischen) für die Indoktrination mit unerwünschten Bildern (von der Welt und von sich selbst). Obwohl doch eher die Bildung – im Sinne einer Einprägung von Bildern – eine Indoktrination mit etwas Aufgezwungenem ist. So viele Bilder werden uns ständig eingeprägt! Erst während der Jahre des Heranwachsens, dann fortlaufend durch die Medien. Da sollte doch ab und zu eine Wäsche, ein Wegwaschen des aus guten Gründen Verworfenen, des Veralteten oder Unnötigen, des Gerümpels im Kopf von Nutzen sein.

Hier zeigt sich die Unsicherheit unserer Kultur, vielleicht aller Kultur, bezüglich einer Ethik der Erziehung und Bildung: Geht es dabei eher darum, im Menschen etwas anzubringen, was noch nicht da ist, oder darum, sich von etwas zu befreien, was da ist, aber weg soll, weil es stört? Folgende aus Japan stammende Zen-Anekdote illustriert immerhin, dass Fülle stören kann:
Ein Professor kam zum Zenmeister mit der Frage, was Zen sei. Der Meister aber sagte nichts, sondern schenkte dem Besucher stattdessen erst einmal Tee ein. Zum Entsetzen des Professors aber hörte der Meister nicht auf zu gießen, als die Tasse schon voll war, so dass die heiße Flüssigkeit dem armen Fragesteller über die Hand rann, über den Tisch, auf den Boden … »Warum hören Sie denn nicht auf zu gießen? Die Tasse ist doch längst voll!«, entfuhr es ihm. »Sehen Sie, so ist es mit ihrem Verstand. Was auch immer ich sagen könnte über das Wesen von Zen, Ihr Speicher für ein solches Wissen ist doch schon übervoll und kann gar nichts mehr aufnehmen.«

Bildung als Aufklärung
Bildung, dieses edle deutsche Wort, gibt sich so Mühe, sich abzuheben von der schnöden Ausbildung und der Erziehung »zu etwas«. Bildung will frei sein von Zweckdenken, will Menschwerdung sein im Eigentlichen, Gottesähnlichen. Bildung sei immer auch Aufklärung, sagten die Aufklärer in der Zeit der deutschen Klassik. Wenn denn also auch Bildung ein »Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit« (Kant) sein soll, dann geht man dabei raus aus etwas, man verlässt ein Gefängnis, das man sich laut Kant auch noch selbst gebaut hat; oder man hat die eigenen Erzieher es bauen lassen und versäumt, sich dagegen zu wehren. Also weg mit dem Müll, mit dem was mich einschränkt, mit den Schleiern vor meinen Augen, der Unmündigkeit und der Furcht, ich könne nicht zu mir selbst stehen, nicht mündig sein. Weg mit der Feigheit, den Schritt in die Freiheit nicht zu wagen und dem Verzagen vor dem Allzuvielen – weg damit. Demnach wäre Bildung nicht der Erwerb von etwas, wir haben doch schon genug, sondern ein Akt der Befreiung von etwas, eine Entledigung.
Jedenfalls hat jede Kultur und jede Epoche ihren eigenen Bildungsbegriff, und der hängt sehr eng mit dem zusammen, wofür sie sich selbst hält. Wer der Mensch sein will, zu dem will er sich bilden und seine Kinder dorthin gebildet haben. Bildungsdebatten sind deshalb immer Wertedebatten. Sie rühren ans Eingemachte einer Kultur, an die Traditionen ebenso wie an Zukunftsvisionen.

Wer weiß schon was
Gerade mal gut fünftausend Jahre ist es her, dass Menschen die Schrift erfanden. Noch bis ins 20. Jahrhundert konnten die meisten Menschen der Welt nicht lesen und schreiben. Sie erlernten entsprechend der Tätigkeit ihrer Eltern landwirtschaftliche oder handwerkliche Fertigkeiten ebenso wie die Benimmregeln ihrer Kultur. Lesen und Schreiben gehörten meist nicht dazu; nur die Oberschichten einiger Hochkulturen lehrten das, oft verbunden mit der Vermittlung eines Grundwissens über die Welt. Ein solches wird in Europa seit der Renaissance ausnehmend hoch bewertet, heute auch in Asien. In den USA, der wissenschaftlich führenden Nation der Erde, die sich als Erbin der Aufklärung sieht, sind die Differenzen zwischen dem Wissen der Elite und dem der Unterschichten jedoch so extrem wie eh und je. Als Bush junior den Irakkrieg begann, wussten die meisten Amerikaner nicht, wo dieses Land liegt. Heute hält ein Viertel der Amerikaner Obama für einen Muslim, seine Einführung einer Krankenversicherung halten sie abwechselnd für faschistisch und sozialistisch, und 42 % von ihnen glauben, dass die heutigen Lebewesen sich nie entwickelt haben, sondern schon immer so waren, wie sie sind, weil sie von Gott so erschaffen wurden.

Ist Bildung gut?
Der große Aufklärer Wilhelm von Humboldt (1767–1835) leitete in Preußen vorbildliche Bildungsreformen ein, die dann ab 1871 auch für das vereinigte Deutschland galten. Dazu gehörte das Ideal einer umfassenden Allgemeinbildung, und für die Universitäten die Verbindung von Forschung und Lehre. Bis in die Weimarer Republik galt das so bildungsreformierte Deutschland neben England als das gebildetste und wissenschaftlich führende Land der Erde. Das hielt die so »gebildeten« Deutschen jedoch nicht davon ab, ganz demokratisch und verfassungsgemäß Hitler zum Reichskanzler zu erwählen und dann von ihm und seiner Partei den größten Teil der geistigen Elite aus »völkischen Gründen« vertreiben oder vernichten zu lassen – ein schwerer Schlag für alle Bildungsoptimisten, die dem Glauben anhängen, je gebildeter der Mensch sei, desto klüger und vielleicht sogar ethisch besser sei er auch.

Neue Maschinen
Heute sind die Anforderungen an Erziehung, Bildung und Ausbildung andere als zu Zeiten von Humboldt und auch noch der Weimarer Republik. Das Rechnen haben Maschinen übernommen, die Rechtschreibung besorgen Computerprogramme. Schönschrift braucht man nicht mehr, man tippt ja auf Tastaturen. Anstelle von Allgemeinwissen haben wir Suchmaschinen – allen voran eine, über die 80 % aller Suchanfragen laufen, sie hat dem Suchen ein neues Wort gegeben: googeln. Über die Werbeanzeigen, die dort bei den Antworten platziert werden, ist Google zum mächtigsten Unternehmen der Welt geworden. Bildung, heißt das unter diesen Umständen nur noch, die richtigen Worte in der richtigen Reihenfolge bei Google eingeben zu können? Oder, falls der User ein Öko-Gewissen hat, bei Ecosia? Ist Bildung dann im Wesentlichen nur noch die Fähigkeit, die über Suchmaschinen gefundenen Antworten im Leben anzuwenden? Lebenskunst als Anwendung des Wissen, das wir gegoogelt oder sonstwie auf dem Bildschirm gefunden haben?

Neue Schwerpunkte
Jedenfalls müssen die Curricula von heute dem Erlernen folgender Fähigkeiten hohe Priorität geben: das Internet intelligent zu nutzen; mit Menschen umgehen zu können, die sehr verschieden sind; erfolgreich zu kommunizieren; Freiheit aushalten und nutzen zu können; sich entscheiden zu können; eine Beziehung zu führen; gesund zu leben; die eigene Einzigartigkeit zu erkennen und dazu zu stehen; zu meditieren. Kopfrechnen, Rechtschreibung, Gedichte auswendig rezitieren oder historische Daten aufsagen können und überhaupt: Faktenwissen aller Art hat an Bedeutung verloren. Wissen braucht man nicht mehr zu »haben«; viel klüger ist es, den Weg zu wissen, wie man es erwirbt, wenn man es denn mal braucht. Also zum Beispiel ein Smartphone am Gürtel zu haben, so wie die Cowboys damals den Colt, um damit im richtigen Moment die richtigen Fragen rausballern zu können. Denn das verfügbare – und lebensnotwendige! – Wissen nimmt so rasant zu, dass denjenigen, die mit der Infoflut nicht umgehen können, der Tod durch Ertrinken droht.

Elitenbildung einst und jetzt
Dabei ist es durchaus nützlich, sich zu erinnern, wie es damals war, als die Kulturen der Menschen sich zu Hochformen aufschwangen. Wie Sokrates unterrichtete (seine »Hebammenmethode«) oder was für Wissen der Mystiker und Mathematiker Heraklit weitergab. Wie Mysterienschulen ausbildeten, oder Freimaurerlogen. Wie in Tibet Eliten gebildet wurden: die Auswahl geistiger Führer nach dem Tulku-Prinzip und die dann folgende Ausbildung in Klöstern, im Falle des Dalai Lama im Potala-Palast. Oder die Auswahl und Ausbildung von Jiddu Krishnamurti durch die Theosophen, der sein radikaler Abschied von diesem Bildungsideal folgte, was aus ihm überhaupt erst den genialen Lehrer machte, der er dann bis zu seinem Lebensende war. Aus den Oberschichten dieser Länder, auch außerhalb des ehemaligen britischen Weltreichs, schickte, wer sich das leisten konnte, seine Kinder jedoch lieber nach Oxford oder Cambridge, an westliche Eliteschulen, zu denen heute führend auch die Top-Universitäten der USA gehören. In Frankreich besorgen Ähnliches die Écoles Normales Supérieures, in der Sowjetunion waren es die Kaderschmieden der Nomenklatura.

Bildung für die Armen
Demokratisiert das Internet den Zugang zur Bildung? Einerseits ja. Indien hatte einen 10-Dollar-Laptop geplant, der Kindern armer Familien einen Zugang zur Welt des Wissens geben sollte. Nun ist daraus der Tablet-Computer »Sakshat« geworden, der von der Firma HCL Technologies gebaut werden soll, für zunächst 30 Dollar, später auf 10 Dollar sinkend. Er soll 400 Universitäten und 25.000 Colleges verbinden mit einem E-Learning-Programm. Hoffentlich folgt dem noch ein Projekt, das auch den Grundschuülern auf dem Land zugute kommt. Jedenfalls ist solch eine Massenbildungsinitiative, auch wenn der Computer subventioniert werden muss, billiger, als zehn Millionen Lehrer bereit zu stellen, plus Millionen gut eingerichteter Schulhäuser. Damit antwortet Indien auf Negropontes Bildungsinitiative OLPC (One Laptop per Child).

Solange das Internet nicht zensiert ist, werden sich Schlauköpfe damit immer Wissen beschaffen können, für weniger Geld und über geringere Hürden als einst. Die Differenzen zwischen arm und reich werden dadurch jedoch nicht aufgehoben. Sie haben in den vergangenen 60 Jahren weltweit zugenommen, auch in der Bildung. Sogar im sozialdemokratisierten Deutschland ist der Zugang der Unterschichten zur Bildung nicht leichter, sondern in vieler Hinsicht schwerer geworden. Denn Bildungschancen hängen nicht nur mit den bei Geburt vorhandenen Anlangen und dem finanziellen und sozialen Status der Eltern zusammen, sondern auch mit der Sprache und dem Dialekt der Eltern; dem, worüber zuhause gesprochen wird; dem Wertesystem von Eltern, Lehrern und Gleichaltrigen; der Möglichkeit, die Hausaufgaben tatsächlich erledigen zu können (Räume, ansprechbare Eltern); der körperlichen Gesundheit der Kinder und der Fähigkeit, diese zu erlangen und zu erhalten – und vielem anderen mehr.

Spirituelle Bildung
Soll ein gutes Bildungskonzept Spiritualität enthalten? Ja! Aber bitte nicht aus einem der religiösen Lager. Der christliche, islamische, mormonische, jüdische oder hinduistische Religionsunterricht fördert in der Regel nicht die spirituelle Intelligenz eines Kindes. Das hat auch der sozialistische Unterricht nicht getan und auch der anthroposophische und der atheistische nur selten. Kindern Spiritualität oder Religion »beizubringen« halte ich für falsch. Besser ist es, dafür offen zu sein, wenn sie davon etwas wissen wollen, oder wenn sie eine Praxis erlernen wollen. »Biblische Geschichten« und andere mit religiösem Inhalt sollten (wenn überhaupt) so erzählt und gelehrt werden wie die anderen Mythen und Märchen einer Kultur. Es ist ja seit je einer der größten Fehler in der Vermittlung von religiösem Kulturgut, Poetisches und Legendäres für im platten Sinne real zu halten und aus Geschichten Dogmen zu errichten. So wie die Kinder sich eines Tages vom Glauben an den Weihnachtsmann und Osterhasen verabschieden, so sollen sie, wenn die Zeit dafür gekommen ist, auch die anderen Mythen verabschieden dürfen, egal, ob das nun Christi oder Mohammeds Himmelfahrt, die Existenz von Himmel und Hölle, Buddhas Geburt als Weltenlehrer oder die Geschichte von der Erschaffung der Welt in sieben Tagen ist.

Jenseits der Lagermentalität
Religiöse Lieder, die aus einer Lagermentalität entstanden sind (»Ein feste Burg ist unser Gott, ein gute Wehr und Waffen«) sollten durch Friedenslieder ersetzt werden, wie etwa die Sufis sie singen und die Friedensbewegung. Die Warmwassertheapien bieten meditative Erfahrungen, die auch Kindern gut tun, ohne ein festes Weltbild zu vermitteln, von dem die Empfänger dann meinen könnten, es eines Tages verteidigen zu müssen. Tanzen, Singen, Floating (z.B. im Samadhi-Tank) sind für Kinder erstmal Spiritualität und Mystik genug. Für Jugendliche dann die Praxis der Visionquests. Für Erwachsene auf jeden Fall auch das Sitzen in Stille (eventuell nach einer Bewegungsübung). Die Übung der Achtsamkeit tut allen Altersgruppen gut, egal welcher religiösen Herkunft. Die Religionen und ihre Riten sollten so gelehrt werden, wie Religionswissenschaft und Ethnologie es tun und nicht als Dogmen, um Gläubige heranzuziehen oder Kader für eine weltanschauliche Organisation.

Von Natur aus gut?
Ist der Mensch schon Mensch, wenn er geboren ist, oder muss er erst – durch Bildung? – zum Menschen werden? Rousseau löste mit seinen pädagogischen Schriften (1762 erschien »Émile oder über die Erziehung«) die moderne gesellschaftliche Bewegung »Zurück zur Natur« aus. Der Mensch sei von Natur aus gut, schrieb er. Erst durch gesellschaftliche Einflüsse wie insbesondere die kindliche Erziehung würde er schlecht. Die meisten Gesellschaftslehren hingegen meinen, der Mensch sei von Natur aus entweder schlecht oder weder gut noch schlecht. Erst eine gute Erziehung würde ihn zu einem ethisch-moralisch guten Wesen machen.

Die neuere Sozialforschung, stark beeinflusst durch die Evolutionsbiologie, hat festgestellt, dass Grundtendenzen wie Egoismus, Altruismus und Empathie in allen Menschen angelegt sind (übrigens alle drei auch schon bei einigen Tieren). Diese Anlagen sind »anthropologische Konstanten«. Beim Menschen sind sie ausnehmend stark und vielfältig prägbar. Dieser ausgedehnten »Akkulturation« dient die lange Zeit kindlicher Hilflosigkeit und Abhängigkeit von den Eltern, bei keinem anderen Tier ist diese so ausgedehnt. Insofern gehört es zum Menschsein, eine tiefe Prägung zu erfahren, und diese Prägung ist immer eine Ausrichtung, die gewisse Möglichkeiten eröffnet und andere verschließt.

Zum Menschen werden
Da die meisten Menschen das Potenzial, das in ihnen liegt, nur ansatzweise erschließen, haben einige spirituelle Lehrer, wie z.B. Georges I. Gurdjieff (1866–1949), gesagt, der Mensch würde erst durch seine spirituelle Entfaltung zum Menschen. Zu diesem Zweck gründete Gurdjieff 1922 in Paris das »Institut für die harmonische Entwicklung des Menschen«. Wenn wir von einer Tat sagen, sie sei »unmenschlich«, schwingt diese Beurteilung mit: Erst wenn du von solchem zutiefst abscheulichen Verhalten abrückst, bist du ein Mensch.

In Bezug auf Erziehung und Bildung gibt es seit je diese beiden Positionen: Wir sind schon, wer wir sein sollen, es gilt nur, dies zu erkennen und auszudrücken – unser natürliches menschliches Wesen, unsere Buddhanatur. Oder: Wir müssen erst werden, wofür wir bestimmt sind, erst dann sind wir Mensch, Christ, Bodhisattva, moralisches Wesen, altruistisch, gut, weise, oder was auch immer der gesellschaftliche Konsens vorsieht. Der Konflikt zwischen diesen beiden Positionen zieht sich durch die gesamte menschliche Geschichte.

Es ist, wie es ist…
Wenn etwa die moderne Satsangszene ihr »Es ist, wie es ist – und das ist gut so«, wiederholt, ähnlich Erich Frieds »Es ist, wie es ist, sagt die Liebe«, dann schlägt sie sich damit auf die eine Seite und lässt sich von ihren Gegnern Gleichgültigkeit vorwerfen. Demgegenüber stehen die Bestrebungen etwa des Buddhismus (speziell des tibetischen), der westlichen Religionen und auch der meisten anderen pädagogischen Lehren, den Menschen zu dem zu erziehen, was er sein soll. In der Montessori-Pädagogik, A. S. Neills Summerhill und anderen erfahren sie allerdings gewisse Gegenbewegungen.

Vermutlich liegt die Weisheit auch hier zwischen den beiden Polen: Basis jeder menschlichen Handlung, sei sie nun eine pädagogische oder nicht, sollte die Erkenntnis und Akzeptanz dessen sein, was ist. Egal als wie schlimm der Status Quo auch erscheinen mag – hierzu gilt es Ja zu sagen oder sogar (mit Erichs Frieds Worten): ihn zu lieben (»Es ist, wie es ist, sagt die Liebe«). Und dann beginnt hoffentlich das, was Krishnamurti die »göttliche Unzufriedenheit« (divine discontent) nannte: das Streben nach Besserem, Höherem; die Umsetzung des Traums von einer besseren Welt. Diesen Traum zu träumen ist menschlich, natürlich und allen fühlenden Wesen zutiefst eigen. Sich der Verwirklichung dieses Traums hinzugeben, gibt dem Leben Sinn und beglückt die so Tätigen.

Dieser Artikel stammt aus der Zeitschrift connection, Heft Okt. 2010

Homeschooling-Alltag in einer (fast) normalen Großfamilie

von Jan Edel erschienen in Oya – anders denken.anders leben 06/2011

Vögel fliegen und Kinder lernen. Man braucht sie nicht dazu zu zwingen. Eltern, die in diesem Sinn Schule selbermachen wollen, dürfen in Deutschland keine informellen, individuellen Lernmodelle entwickeln.

Die Schulpflicht gilt hierzulande als große demokratische Errungenschaft. Sie soll dafür sorgen, dass jeder Mensch Zugang zu Bildung bekommt, ungeachtet seiner Herkunft, Religion oder Finanzlage. Ein löbliches Ziel, doch Deutschland schießt übers Ziel hinaus. Eine in vielen Ländern dieser Welt, vor allem im englischsprachigen Raum, verbreitete Form von Bildung ist hier nicht erlaubt: Bildung zu Hause, bekannter unter dem englischen Begriff »Homeschooling«. Was kann man sich darunter vorstellen? Da es in Deutschland auf diesem Gebiet an Praxiserfahrung mangelt, herrscht allgemein das Vorurteil, Eltern, die ihre Kinder zu Hause unterrichten, täten das vor allem aus ideologischen, religiösen oder anarchistischen Erwägungen heraus. Die Kinder würden zu Hause vereinsamen, keinen Kontakt mit Gleichaltrigen haben, keine sozialen Fähigkeiten entwickeln, mit ihrem Wissensstand hinterherhinken.
Individuelle Lernformen.

Die Wirklichkeit sieht anders aus
Homeschooler-Familien sind in der Regel bestens untereinander vernetzt und unternehmen vieles gemeinsam. Es gibt zahlreiche Verbände, die den Austausch fördern und die Eltern beraten. Homeschooling-Kinder haben vielfältigere sozia le Kontakte als Kinder, die eine normale Schule besuchen, da sie mit vielen freundlichen Menschen aller Altersstufen, sei es im Freundeskreis der Familien, in der Nachbarschaft, im Sportverein oder im Netzwerk der regionalen Homeschooler zusammenkommen. Erfahrungen wie Mobbing, Angst vor Lehrern oder Lernstoff, Versagensängste wegen »schlechter Leistungen« bleiben ihnen hingegen erspart. Homeschooling kennt sehr unterschiedliche Formen – mal werden feste Unerrichtseinheiten absolviert, mal wird ganz und gar informell im Alltag nebenbei gelernt. Die Familien finden die für sie stimmigste, individuelle Form. Je nach Land begleitet der Staat die Lernfortschritte, mal durch Prüfungen, mal durch Beratungen und Empfehlungen – und ist in aller Regel sehr zufrieden mit den Leistungen der zu Hause Lernenden. Homeschooling-Absolventen sind an Universitäten der USA aufgrund ihrer sozialen Kompetenzen und der Fähigkeit, selbständig und eigenmotiviert zu arbeiten, sehr beliebt.

In Europa hinkt man mit der formalen Etablierung von Homeschooling stark hinterher. Die Möglichkeiten des Bildungserwerbs außerhalb des staatlichen Schulsystems sind aufgrund der »Schulpflicht« speziell in Deutschland noch undenkbar. Häufig werden in Diskussionen über Bildung die sogenannte Schulpflicht und der in Deutschland bestehende Schulbesuchszwang gleichgesetzt. In den meisten europäischen Ländern meint der Begriff »Schulpflicht« die Unterrichts– oder Bildungspflicht, nicht aber den Schulbesuchszwang. Wer in Deutschland Homeschooling praktiziert, hat mit Bußgeldern und Sorgerechtsentzug zu rechnen. Viele Eltern gehen deswegen ins Ausland, und so wird die vielfältige Praxis von Homeschooling nur sehr langsam bekannter. Die alten Vorurteile regieren weiter. Ich möchte deshalb eine Homeschooling-Mutter, Christine S., zu Wort kommen lassen. Ihre siebenköpfige Familie ist inzwischen nach Dänemark ausgewandert. Hier beschreibt sie ihren Alltag:

Spannender und entspannter Alltag
»Lernen zu Hause ist sehr spannend. Man weiß nie so genau, was einen am neuen Tag erwartet. Morgens gibt es keine Hektik, denn wir alle genießen das Frühstück und die Zeit davor. Boris, unser zehnjähriger Ältester (Namen der Kinder geändert), steht am liebsten schon vor den anderen auf und setzt sich zu seinen Vögeln in den zimmergroßen Käfig, am besten noch mit einem Buch zum Thema »Angeln«. Der Zweite (Steffen, neun Jahre), bleibt am liebsten bis zum Rausschmiss im Bett und hängt seinen philosophischen Gedanken nach. Anton (noch sechs Jahre), der Dritte, wird als erster vom Hunger in die Küche getrieben und hilft notfalls sogar mit, damit es schneller etwas zu essen gibt.

Nach dem Frühstück gibt es Dienste zu erfüllen. Die beiden kleinen Mädchen (Prisca, drei Jahre und Pia, zwei Jahre alt), haben noch kein festes Programm, aber Anton hat Küchendienst; Steffen und Boris wechseln sich ab mit Mülleimertragen und Fegen. Dann werden die Tiere gefüttert: Wir haben Zwerglöwenkopfkaninchen, die zu unserem Glück drei Junge bekommen haben, und fünf Nymphensittiche. Nicht selten faszinieren die Tiere unsere großen Jungen so, dass man sie daran erinnern muss, auch noch andere Dinge ins Auge zu fassen. Als nächstes ist nämlich bei uns das Üben der Instrumente dran. Boris spielt Klavier und Gitarre, Steffen übt sich im Trompeteblasen, Gitarrespielen und Flöten, und Anton hat ebenfalls mit Flöten begonnen. Beim Musizieren halten wir es so wie bei allen anderen Dingen: Es wird meist mehr Zeit mit Improvisieren oder Ausprobieren verbracht, als mit dem eigentlichen Üben. So vergeht die Zeit im Nu. Wenn wir dann ein bisschen weiter in unseren spannenden Büchern gelesen oder gearbeitet haben, ist es schon später Vormittag, und alle sind etwas geschafft. Nun beginnt der freiere Teil des Tages.

Selbst motiviertes Lernen
Wir glauben, dass Lernen etwas Wunderbares ist. Das ganze Leben ist voll von Lernen. Besonders viel Spaß macht es, wenn ich lernen darf, was ich selbst unbedingt wissen oder können möchte. So dürfen die Jungen nachmittags oft etwas unternehmen, das sie gerade interessiert. Manchmal habe ich etwas geplant, aber wenn die Jungen andere Ideen haben, gehe ich meistens darauf ein. In der eigenverantwortlichen Zeit wird bei uns viel gemalt und gebastelt. Dabei gibt es Phasen, in der bestimmte Tätigkeiten boomen: Fahrzeugquartette selber herstellen, aus Holzresten etwas schreinern, aus Pappe Autofahrgestelle und Karosserien basteln und fahrbar machen, Insektenlarven beobachten, Fußballspielen, Atlanten studieren und vieles mehr. In den Wintermonaten konzentrieren wir uns etwas mehr auf den Erwerb von Grundlagenwissen, besonders in den Fächern Deutsch und Mathematik. Allerdings macht den Kindern das Lernen aus Schulbüchern meist so wenig Freude, dass wir es auf das Minimum begrenzen. Das Einmaleins kann man ja auch durch ein tägliches Akkordrechnen mit Erfolgskurven lernen, was viel mehr Spaß macht, als die Päckchen im Mathebuch durchzurechnen. Wenn man sich in der Praxis viel mit Maßen und Größenverhältnissen beschäftigt, braucht es auch nicht viel Übung, um mit Kilogramm, Zentimeter und Liter zu rechnen. Die schriftliche Division ist dagegen eine eher theoretische Angelegenheit, die man begreifen und üben muss. Aber auch, wenn man eine Technik nur widerwillig gelernt und geübt hat, ist es ein Hocherlebnis, sie doch verstanden zu haben, so dass der Frust dem Stolz und der Befriedigung weicht.

Unsere Kinder wollen die Welt verstehen. Ihr innerer Drang, die Rätsel des Lebens und des Daseins zu lösen, ist ein genialer Motor der Wissensaneignung. Noch wichtiger als Wissen ist für uns aber das Miteinander im Leben. Wir wollen echte Gemeinschaft, uns gegenseitig tief kennen mit allen Wünschen, Sehnsüchten, Sorgen und Ängsten und uns gegenseitig tragen und helfen, trotz der unzähligen Macken, die jeder so hat. Das bedeutet, dass wir uns viel unterhalten, oft diskutieren, unsere Emotionen ausdrücken und versuchen, Qualitätszeiten zu haben, wo man etwas richtig Schönes miteinander tut. Wir haben schon unzählige Kuchen und Plätzchen zusammen gebacken, Besuche vorbereitet, Lieder gedichtet und gemütliche Abende verbracht. Am meisten, meine ich, lernen Kinder durch gute Vorbilder. So versuche ich als Mutter, die ich die meiste Zeit zu Hause bin, das vorzuleben, von dem ich meine, dass meine Kinder es in der Zukunft brauchen werden, z. B. die Tugend, Ordnung zu halten. Dass Lesen und Schreiben wertvoll sind, merkt man bei uns am überfüllten Bücherregal und daran, dass wir viel vorlesen.

Jeder lernt von jedem
Die Großen lernen aber auch von den Kleinen. Unser Ältester, Boris, hat uns alle mit seiner Tierbegeisterung angesteckt. Aber er ist uns allen weit voraus. Sein Auge und Gehör sind durch sein Interesse so geschult, dass er Dinge wahrnimmt, die der Normalsterbliche übersieht. So hat er schon viele Larven gefangen und bei ihrer Verwandlung zugesehen. Anhand von Vogelstimmen und ihren Flugbewegung kann er die jeweilige Vogelart ausmachen.

Da die Kinder nicht ständig mit vielen Menschen zusammenkommen, sind sie immer offen für neue Begegnungen. Sie haben keine Hemmungen, sich mit Erwachsenen zu unterhalten und anzufreunden, schätzen es aber auch, wenn sie Gleichaltrige als Freunde gewinnen. Besonders gefragt sind natürlich ältere Kinder als Vorbilder, die meine Kinder vor allem in unserer recht umfangreichen Großfamilie und im Bekanntenkreis finden. Da nicht so viel Zeit– und Termindruck herrscht, können wir viele Dinge tun, die andere kaum schaffen, z. B. an Umweltwettbewerben teilnehmen.

Homeschooling ist also kinderleicht. Leider mussten wir unsere schulfreien Lern– und Lebensbeziehungen in Deutschland verlassen und hier in Dänemark erst neue Kooperationen mit gleichgesinnten Familien aufbauen. In unserem Heimatland mangelt es ganz offensichtlich an Toleranz. Für die Freiheit hat sich das Auswandern aber gelohnt.«
Zahlreiche Initiativen setzen sich dafür ein, Homeschooling als einen Weg unter vielen Bildungsmöglichkeiten in Deutschland zu legalisieren. Aber wann es so weit sein wird, steht weiterhin in den Sternen.